Rythme et Chant? Hémisphère et "pulsation"...
Encore et à jamais dyslexique? Le titre concerne une hypothèse interrogeant le fonctionnement cérébral:
- Quel circuit serait impliqué dans l'expression musicale par la voix?
Un premier article a ciblé le circuit du point de vue de la voix dans une relation particulière à la musique: chanter faux. Il soulève la question de l'intonation au sein d'une mélodie.
Alicia m'a amenée à proposer l'hypothèse d'un problème fonctionnel que j'ai présentée au départ de cet article, et la réponse apportée s'étaie sur une relation homologique avec l'expression de ce qu'elle avait ressenti, dans une perception qu'on pourrait dire extra sensorielle de ce son enfin entendu/perçu qu'elle avait réalisé elle-même.
Ce type de sensation ne saurait, théoriquement, parvenir à la conscience pour permettre sa verbalisation et si je lui avais parlé de l'existence de deux hémisphères et de certaines de leurs fonctions complémentaires, impliquant un passage de l'un à l'autre, elle avait des outils de représentation mentale certes, mais elle s'est exprimée d'abord par un geste révélant un trajet avec ce commentaire ...
"C'était comme une onde, un chatouillis qui serait allé de là à là puis là":
le geste suivait le contour de la tête de l'oreille droite à l'oreille gauche, et ensuite en direction de la bouche, me donnant à visualiser ce fameux circuit interhémisphérique, et pour finir sur l'Hémisphère Gauche, reproduisant ainsi de par la main ouverte, celui de la boucle audio-phonatoire.
Problème d'oreille et de compensation visuelle? Il concernerait alors l'intonation. Alicia chante bien et en rythme quand elle est seule, le rythme y est mais les rapports de hauteur des notes restent totalement aléatoires par rapport à la mélodie d'origine, d'où l'effet produit de chanter faux. Il n'y a ni placement permanent de sons ni contrôle de l'intonation dans la reproduction de la mélodie entendue qu'elle chante d'instinct sans difficulté ni pour le rythme ni avec les paroles.
- Comment parvenir à la mémorisation d'une mélodie: intonation+rythme?
Dans une autre approche de l'apprentissage d'une mélodie, en lien avec mon vécu et mon expérience de chant choral rapportés à mon propre trouble de l'apprentissage, j'essaie de comprendre où situer cette incapacité à mémoriser une séquence rythmique chantée en la rapportant
par la voie visuelle
- à l'incapacité d'intégrer la "lecture" de cette séquence selon sa métrique avec l'intonation correspondante ("binding problem"), sans parler des paroles!
et par la voie auditive,
- à l'incapacité à intégrer une séquence d'une quinzaine de notes de hauteur variée... le temps de la répéter (empan de la mémoire immédiate) du fait de sa longueur. Il devient alors nécessaire de la reconstruire en fonction d'une segmentation propre à chaque ligne mélodique pour en garder le fil en quelque sorte, et le retrouver.
Serait-ce une forme "d'a-musie"?
Dans cette problématique "dys" particulière on pose alors l'hypothèse d'un dysfonctionnement "cognitif" sans préjuger de l'origine des difficultés rencontrées pour apprendre, en la situant également au niveau de la capacité à stocker en mémoire de travail ce qui est perçu d'abord en mémoire immédiate, qui s'oublie aussitôt, du fait d'un empan limite, le temps d'ajouter une brève suite à une autre par exemple.
Attention, mémoires et concentration sont ainsi questionnées.
(Voir l'article "Musique et apprentissage, questionnement")
De même, la mélodie impliquant simultanément une ligne (de notes) donc leur hauteur, et un rythme qui les fait avancer en quelque sorte, leur durée relative, le problème pourrait relever du dysfonctionnement déjà cité, que l'on retrouve chez les dyslexiques qui n'arrivent pas à tenir compte de deux éléments à la fois, à connecter le visuel et l'auditif en particulier pour pouvoir déclencher le feed-back auditif d'une articulation modulée de la lecture, en établissant les liens nécessaires, et décoller ainsi de ce qu'ils ont réussi à identifier.
Le retour à l’expérience des enfants dyslexiques ouvre donc une piste, dans la variété des manifestations de leurs difficultés, plus précisément lorsqu’il doivent quitter le "lettre à lettre", pour passer à la syllabe, puis au mot avant de parvenir à la rhèse, avec l’intonation qui convient, sans s’en tenir au niveau syntaxique ( Théo, en CP, lisait couramment un énoncé mais se montrait incapable de trouver l’image correspondant au texte en tenant compte du sens. Les étapes de cet apprentissage de ce double point de vue, forme et sens, semblent, via l’intonation, renvoyer aux prémisses de ce qui va s’exprimer par la suite par la voix dans un travail vocal.
Est-ce une forme d'a-musie comme je l'ai vu évoquer dans un forum à propos de la difficulté à lire des notes? Je ne le pense pas en ces termes, mais plutôt de "dysmusie" pour garder la distinction qu'opère le français entre alexie (perte de la capacité de lire) et dyslexie (trouble de l'apprentissage, développemental).
Eprouver Ressentir Percevoir
dans le champ de la musique
Les "émotions" au coeur de notre relation au monde? Pour certains?
Pour éclairer la question du sous-titre qui renvoie à la façon d'entendre la musique, habituellement analysées sous l'angle de la perception auditive (voir l'article précité), une des entrées de notre perception du monde pour le connaître et agir sur lui, j'ai rencontré deux façons différentes de "se représenter" d'où vient notre connaissance du monde dont la musique fait partie, approches qui m'ont "parlé" en quelque sorte.
- L'une relève de l'anthropologie, et concerne les représentations du monde des Canaques ("Do Kamo") en la rapprochant de la façon dont l'enfant entre dans les théories de l'esprit,
- L'autre approche de l'histoire de la musique en France selon mon "prof de chant" (stage autour de la Renaissance). Un savoir transmis sans académisme, qui a fait sens en rencontrant des expériences personnelles introduisant le temps de l'histoire.
La première approche va être présentée prochainement dans l'article "A propos de l'interprétation en musique chorale" ainsi que la double approche développementale des "théories de l'esprit" cognitive et/ou affective. En y évoquant "le cerveau du ventre" on privilégie ce qui permet de situer le registre des émotions sur le plan de manifestations corporelles, "l'éprouvé", par rapport à un vécu subjectif, "le ressenti", en insistant sur la part de représentations transmises dans la cadre d'un apprentissage, impliquant l'environnement social pour ce dernier.
L'exemple de la prise en charge de Juju, enfant Infirme Moteur Cérébral, présentant des traits d'autisme, conforterait cette hypothèse car elle illustre de façon explicite l'importance de la dimension émotionnelle pour son développement.
Le "cerveau du ventre", est-ce une question d'hémisphère cérébral dominant ou un autre fonctionnement?
A cet égard, je citerai le point de vue d’un psychiatre, psychanalyste, Bruno Castets, rappelant que...
« Le développement de l’enfant est un tout. Il n’y a pas de développement intellectuel sans développement psychomoteur ; pas de développement psychomoteur sans développement affectif. Etre intelligent sert à bouger ; l’affectivité aussi fait bouger. On ne peut séparer ces trois éléments. Si vous les dissociez, vous ne comprenez plus rien. Et l’intrication de ces trois éléments en donne un quatrième, qui est le développement physique ».
Bruno CASTETS (Qu’est-ce que la psychiatrie ? p.25) 1993.
Juju n'avait pas d'autonomie motrice et le mouvement a été fondamental dans sa prise en charge. Mouvement physique, ramper pour pouvoir marcher, quitter l'apprentissage de sons voyelles projetés à l'extérieur, en jouant avec les modulations de sa voix au bout de quelques mois de prise en charge. Mais sa mère y voyait une régression et, lorsqu'elle l'a dit, il n'a plus voulu à 3 ans 9 mois, aller dans la pièce où nous travaillons, piquant une crise. Il me semble que j'ai donné sens à ce jeu intonatif, au delà de l'explication théorique que j'avais donnée à sa mère, une voie sans issue à ces sortes d'onomatopées qu'elle lui avait apprises, lorsque je l'ai apaisé lui, hurlant, en le berçant avec des chansons enfantines, ce que ne pouvait faire sa mère qui ne voyait en lui que son intelligence, dans le déni de son handicap physique. Ce fameux dialogue tonico-émotionnel à la base d'une hypothèse psycho-affective.
Si les émotions ont une telle importance dans ce qui représente la pensée pour une culture ancienne ou pour identifier l'autre (les théories de l'esprit) au cours du développement de l'enfant, la prise en charge de Juju en témoigne, l'émotion musicale nous permet de prendre en compte une composante importante de l'émotion comme de la musique celle du mouvement.
Muovere : « Mouvoir et se mouvoir, se déplacer, provoquer, s’adresser à et émouvoir », écrit Christine Buci-Glucksmann, qui décline ainsi tous les sens de ce mot clé de l’esthétique du xvie siècle
On arriverait ainsi à ce que, pour la musique, on peut entendre, dans une approche somesthésique, par "émotion musicale": le corps réagit (frissons, larmes etc...) et participe (accompagnant le mouvement de la ligne, du rythme etc.)
Laissant de côté la part de la perception, et les modalités de traitement des informations issues de nos 5 sens dans le modèle cognitif, on tentera d'analyser, dans d'autres articles à venir, la façon dont se manifestent les émotions dans le vécu de ceux qui l'écoutent ou l'interprètent, afin d'interroger de façon plus abstraite le rapport de la musique au plaisir musical à partir d'interviews divers.
Qu’en est-il de ma propre expérience pour comprendre mes problèmes avec le rythme ?
Ce questionnement repose sur mon propre témoignage. Ce mode d’approche de la question, la prise en compte de l’histoire personnelle, se trouve justifiées par le courant aux Etats-Unis qui veut réintégrer l’art du récit dans la pratique médicale (Cf. Siri Hustvedt « La femme qui tremble »). Il n’y a pas que l’objectivité de la DSM pour établir un diagnostic, mais il s’agit de tenir compte de l’histoire du sujet qui ne peut venir que de son propre témoignage.
Mais il est, à chaque fois rapporté à celui de patients qui entrent dans une problématique "dys" plus ciblée, selon leur propre témoignage et la prise en compte de l'évolution de leur prise en charge.
Revenons sur l'apprentissage, mon expérience de celui de la musique, l'analyser dans le cadre de ces hypothèses pourra peut-être éclairer les difficultés que je rencontre encore, grâce à ce nouvel éclairage de l'évolution de la musique depuis le Moyen-Age?
La deuxième approche.
Voix Emotions et apprentissage: du modal au tonal?
Les liens commencent à se faire, des mots prennent sens et éclairent... La pulsation... au cours du stage autour du Messie (en lien ultérieurement avec une réflexion sur les émotions), il paraîtrait que je l'ai... les autres doivent compter et marquent le temps alors que tout mon corps exprime ce balancement interne qui m'est si nécessaire et devient si problématique dès qu'il y a une syncope... provoquant un conflit lecture/ressenti, car c'est de l'"éprouvé" que je "ressens" depuis qu'on m'a donné le mot qui l'identifie. Je ne peux m'en tirer que si je ne compte pas, à ma façon donc, mais les autres comptent, et pire encore, le chef me l'impose en nommant les temps de la mesure! Heureusement, il a prononcé ce mot, pulsation, devenu magique pour la compréhension de ce qui provoque ma déroute et me dérègle...
Question de mots donc: j'identifie enfin tempo et pulsation par leur contexte (co-texte même), le tempo de ceux qui sont dans le système "tonal", celui de la musique dite classique dès l'introduction de la mesure, et je comprends ce qui m'avait fascinée dans la musique "grégorienne":
pas de mesure, des écarts augmentés ou diminués selon... la justesse requise, à l'origine peut-être, la résonnance des voûtes des églises où elle se pratique qui joue avec les ondes sonores, le lien avec l'état de disponibilité mentale recherché... c'était une musique "modale" et déjà j'avais buté sur la "théorie" qui introduisait ce qui devait être différents modes ou des bases d'harmonie, ne pouvant retenir les mots qui en donnaient les règles.
Peu avant cette expérience où j'ai appris à diriger un choeur deux étés à 14 et 15 ans, j'avais appris le solfège à l'école (2 ans de piano et pilier de la chorale) et butais sur les dictées musicales:
- la note OK,
- avec son altération OK, je la chante dans ma tête
- mais sa "valeur", le temps de me concentrer, réfléchir, choisir,
- et dans quel sens orienter l'écriture des silences qui s'opposent (orientation spatiale) deux par deux, ...
ce questionnement perpétuel en lien avec mes problèmes de "dys" me faisait manquer plusieurs de ces notes et je ne pouvais plus m'appuyer sur la ligne mélodique qu'elles constituaient, entendue avec la mémoire immédiate. Il y a tant de facteurs impliqués comme le démontrent les difficultés qu'a rencontré Jean-Michel avec la lecture de notes!
- sans négliger cette incapacité d'apprendre (et de retenir) d'oreille les intervalles en relation avec leur support visuel et/ou nommé (tierce, quarte, quinte etc...). Cela se fait parfois d'instinct, dans l'anticipation de l'harmonie générale peut-être?
Dans le chant choral, dès que je change de tessiture, il me faut reconstruire tous mes repères avec leur alchimie si personnelle. Pour le rythme la question n'est toujours pas réglée.
Quand on passe dans certaines oeuvres de mesures de 2 temps à 3, cela ne me gêne guère puisque je ne marque que le temps (seulement la pulsation rythmique du tempo donné au départ) et je l'adapte spontanément.
J'ai décrit le mal que j'ai eu à être capable de marquer le tempo de façon automatique (sans conscience permanente), une dizaine d'années au moins, du côté gauche bien sûr, avec le pied, difficile à relier au tapotement des temps d'un doigt, attentive aux trucs des choristes que j'ai rencontrées dont ce dernier, astuces que j'adaptais, combinais...
Mais dès qu'il y a des allongements, des retenues, l'interprétation du support visuel participe à mon insécurité, car, faisant abstraction des barres de mesure, je ne sais plus ce que je marque, tout mon corps y participe, comme dans une danse, c'est alors qu'intervient ce que je vis comme une pulsation?
Formulation de l'hypothèse: conflit de systèmes?
Il s'agirait d'un conflit de perceptions, de toutes les composantes de la perception, polarisée que je suis dans le traitement du processus récepteur (la sensation, ce qui laisse peu de place pour parvenir au processus symbolique en la reliant à un concept et y associer le processus affectif en lien avec un vécu personnel), dans tous les sens donc, mais en lien avec
- le fonctionnement des hémisphères convoqués,
- celui de l'intuition, créativité, musique et mouvement (hémisphère droit),
- celui de l'analyse que requiert le fonctionnement dans le "symbolique" lecture des lettres ou des signes musicaux sur la base de calculs inconscients (hémisphère gauche),
- et le niveau sollicité
sous-cortical lorsque le cortical fait défaut
- comme la dimension "symbolique" de l'hémisphère gauche au niveau cortical dans mon cas particulier
- la gestion de l'affectivité sans le lien nécessaire du cortex pré-frontal.
Et voilà qu'une lecture récente m'éclaire enfin, il existe bien un dysfonctionnement d'origine neurologique, dans le "processus de liage" (cf. les articles précités dont celui sur le Site, sous-presse, dont le lien apparaîtra en commentaire )! Ce processus intervient pour relier des percepts dans le cadre d'une perception, relier des aires différentes, en particulier motrices...
Lorsque j'ai repris la lecture de notes avec le chant choral, il m'a fallu marquer le tempo à gauche, tout comme pour la souris de l'ordinateur. Gauchère contrariée ou incapacité d'associer ce qui passe par la "lecture" donc un traitement visuel avec un automatisme qui n'a pu s'installer en lien avec celui-ci, tout autant avec l'entrée auditive, car là ce serait connecté à une pulsation instinctive, adaptée à l'intonation, pour marquer le premier temps d'une ligne spécifique à cette voix, et l'absence de contrôle (celui du liage) pourrait la faire marquer dans un geste à contre-temps du geste attendu!
Lenteur et concentration extrême restent à la base de mes "compensations" de dyslexique...
... de tout comme Miloud analysant ses difficultés pour arriver à lire, de ce qui le retient d'entrer dans l'écrire, ses efforts pour retrouver à chaque fois le lien entre la forme et le sens dans la correspondance grapho-phonétique.
Confrontation de nos représentations métacognitives
Nous parlons "flexibilité mentale". Je lui rappelle son entraînement à réaliser l'exercice de la Tour de Hanoï (déplacer des anneaux sur des tiges avec certaines contraintes imposant l'anticipation du résultat), il lui a fallu prendre conscience du fait qu'il devait changer de stratégie en progressant dans l'exercice.
Mais lorsque je dis "stratégie", il me répond "méthode" et précise alors:
"changer de battement, changer de rythme".
Il ne sait pas que j'explore cette question du rythme aussi je poursuis mon enquête: Quelle différence par rapport à stratégie pour toi? Il me répond:
"je pense à un rythme, à la musique",
Je lui demande ce qu'il entend par rythme, pensant à mon propre problème:
"une façon de bouger, le cerveau aussi"
(ne dit-il pas toujours que ces exercices "font bouger" dans sa tête!). Il ajoute:
"Quand quelque chose est en mouvement, ça fait du rythme".
Alors que si la mélodie inclut intonation et rythme, pour moi, le corps entier participe au mouvement de cette mélodie, extériorisant par moment ce qui est ressenti à l'intérieur, seule façon d'intégrer intonation et rythme, pour moduler l'intonation.
Je suis bien consciente que ces manifestations devraient s'intérioriser, mais la valeur temporelle d'une note, d'un toute autre registre, ne peut s'intégrer, à sa place, dans une mesure. C'est une sorte de pulsation variable dans la mesure où elle s'appuie sur des segmentations personnelles ou la mesure entière.
Les "débutants" ont souvent cet apprentissage à faire, mais, du fait de mon fonctionnement particulier, je ne peux installer d'automatismes "fiables", il faut sans cesse les reconstruire d'où les décalages... et l'insécurité quasi permanente.
Toujours ce problème dont Miloud a bien pris conscience "utiliser à la fois plusieurs stratégies", je rectifie ; entrées (verbale, auditive, motrice).
Pour lire, sans qu'il s'agisse même de musique,
Miloud "ne peut se lancer sans se déconcentrer" comme si la suite des lettres à articuler (donc entendre) pour retrouver le mot (correspondant à l'intonation) lui posait problème, bloquant le rythme. Il a toujours ce problème d'assurer et de maintenir une connexion visuel/auditif, cette insécurité entraînant un coût élevé sur le plan cognitif et un stress intense sur le plan affectif.
Si Miloud n'a aucun problème avec la musique qu'il apprend d'oreille sans y penser, il a toujours besoin de relire pour comprendre, car il lui faut, outre ses difficultés, "tout" comprendre, et que "sa" langue ne lui donne ni le lexique ni les structures qu'il rencontre à l'écrit. Depuis le temps qu'il les cotoie, il ne les a pas mémorisés.
Il semblerait que je sois non seulement dyslexique pour lire une partition mais que les modalités de mes compensations de dyslexique ont besoin d'un "tiers-temps" pour me permettre de réaliser cette tâche et être libre enfin pour "chanter".
Et hélas, tout est à reconstruire faute d'avoir pu être mémorisé pour être rappelé. Apprendre pour retenir, l'entraînement journalier de la mémoire ne suffit pas à me donner cette capacité d'apprendre par coeur qui m'a toujours manqué. Comment ne pas devoir passer par la maîtrise pour savoir et pouvoir libérer un trop plein de "mouvements" que je dois retenir faute de les avoir intériorisés.
La pulsation est un moteur qui doit pouvoir s'inscrire dans un cadre tout comme la pulsion qui nous pousse à vivre.