Mémoire et apprentissage

Publié le 8 février 2011 par Jaz

Lauhist Une leçon d'histoire:

Comprendre avant d'apprendre pour réciter

Laure n'a pu raconter le jeu qu'elle avait fait avec les plays mobiles (activité proposée en réponse au récit ci-dessous), par écrit, comme je le lui avais demandé car elle avait une leçon d'histoire à apprendre, et sa maman l'a fait réciter... Comment l'a-t-elle apprise?

"Je regarde un morceau, le mets dans ma tête et le récite à maman". J'ai eu beau expliquer qu'il fallait d'abord s'assurer que Laure avait compris ce qu'elle devait apprendre, cela ne passe pas, sa mère lui pose des questions, croyant répondre à ma demande, car Laure répond, à chaud et en récitant, donc la mère croit que sa fille comprend.

Et cela n'a pas manqué, c'était hier soir et ce matin, mais elle ne se souvient de rien. J'essaie de l'aider à se situer: 'quelle époque?' Elle répond "10e, 20e siècle?", elle le dit au hasard, pas un nom , pas un verbe n'arrive, susceptible de servir de base pour une reconstitution comme je dois le faire également avec Max (voir l'autre article également sur la mémoire).

Ce n'est pas nouveau, depuis la maternelle je me suis efforcée de passer par le mime, le sens, voire l'intonation par le chant (Colchiques dans les prés), pour faire mémoriser à Laure des textes, parallèlement à la mise en place de la sonorisation de certaines consonnes qui manquaient dans sa parole et accompagnaient une certaine instabilité du signifiant. Les difficultés d'ordre attentionnel ne faisaient aucun doute, il fallait toujours répéter au moins une fois ce qu'on lui disait. Le dessin illustratif, le chant ont donc été des supports provisoires mais dès le CP elle a résisté à connecter le visuel et l'auditif... faisant illusion car elle compensait jusqu'à ce que plus rien ne passe, faute de "comprendre":

- ce qu'on lui demandait de faire, même à la deuxième fois qui lui permettait seulement de "répéter"

- les mots de l'exercice lui-même, car elle fonctionnait parfois de façon intuitive, non réflexive, même si elle n'avait rien compris des phrases ou du texte. (Extraits de "De la lettre au son (Laure)" à paraître sur le site.)

L'ensemble de ces remarques, en lien avec le fait qu'elle parte sans cesse ailleurs, reprenant l'initiative de la parole, ce qui détourne du sujet qui lui pose problème, suggère des problèmes d'intégration d'une consigne, comme s'il y avait un traitement complexe à effectuer pour rechercher des données introuvables... et une façon efficace d'évacuer le problème. Tout se passe comme s'il lui fallait une si grande mobilisation énergétique qu'elle ne peut la renouveler pour entendre la question suivante et tente de passer à une autre tâche.

Cependant, elle reste une petite fille très appliquée, soucieuse "d'apprendre pour l'école", ce qui fait illusion aux maîtresses, aussi longtemps que les révisions de début d'année ont été "travaillées" en rééducation dans une autre démarche d'apprentissage.

L'analyse de ses difficultés dans une situation donnée ouvre-t-elle une piste pour comprendre quelle autre démarche d'apprentissage pourrait l'aider?

En quête de "sens" pour la leçon d'histoire, nous nous intéressons ce jour là au plus grand des posters de la Salle d'Attente qu'elle n'avait même pas remarqué! Il est surmonté d'un autre, un plannisphère. On va donc repartir du début du poster proposé par Astrapi. Elle lit mot à mot, "Histoire de France, La préhistoire". Elle connaît le mot bien sûr, elle est quand même en CM1! Elle commence à regarder la première case. " 20000 ans". Elle déchiffre de loin, "je ne vois pas bien" dit-elle. Elle ne met jamais ses lunettes. Je la fais grimper sur un coffre qui la surélève, elle poursuit sa lecture: "l'âge de pierre. L'homme de cro-magnon. Il taille la pierre et sait allumer le feu". Je me méfie des formules toutes faites et je demande, 'Pourquoi?' "Ils faisaient des outils". Elle "récite" ce qu'elle en "sait", ce qui est resté des mots déjà appris dans d'autres leçons. L'illustration montre quelques personnages, un homme casse un gros caillou, une femme fait tourner un méchoui, un enfant à ses côtés, un 3e personnage grave des peintures sur le rocher... Je n'insiste pas pour l'instant et passe à l'image suivante.

Elle lit: "L'âge de bronze. Il travaille le bronze pour faire des outils. Il commence à faire du commerce".

Je reviens sur l'âge de bronze avec la question, 'pourquoi faire?' "des outils". 'Pourquoi?' Silence. Il semble qu'elle ne voit pas grand chose de ce qui est dessiné: deux hommes, les lueurs d'un feu derrière eux, l'un tient une barre posée sur une énorme pierre, l'autre un maillet et tape dessus. Elle commente en poursuivant puis s'arrête; "comme un gros tuyau et le feu..."

J'insiste, 'qu'est-ce que tu vois d'autre?' "des animaux".

J'essaie alors, Pourquoi des outils?, lesquels? silence. Quels animaux tu vois? des moutons (on les voit au loin avec un berger, des cahutes de pierres), comme un chien (en premier plan à droite, vue partielle). Jusqu'à tenter de reconstituer un contexte significatif de leur vie:

- 'd'où vient le beefteck?' "D'Auchan!"

- 'pour avoir un beefteck, ... avec quoi on tue les animaux?' "Avec un couteau".

- 'Qu'est-ce qu'ils mangent? de quoi ils vivent? Qu'est-ce que tu manges?' "des pâtes".

Et nous partons à la recherche de ce qui est nécessaire pour fabriquer ces dernières: du blé aux céréales, catégorie laborieusement retrouvée en passant par la campagne vue de la voiture etc... elle nomme le maïs on cherche encore...

De cultiver le blé on passe au fait qu'il y a des champs, tout à l'envers en quelque sorte, par rapport à ce qu'elle voit dessiné, en l'obligeant à actualiser des expériences concrètes qu'elle ne peut ne pas avoir... étrangères, pour elle, à ce qui devrait être référence pour l'écrit.

Cette question de la référence me semble essentielle pour avoir accès au fonctionnement du signe, du référent au référé avant d'arriver au"Signifié" du signe linguistique élément de base constitutif de l'énoncé. (Voir "Syntaxe et énonciation").

Je lui fais remarquer qu'il y a deux personnages qui, pots à la main parlent dans une bulle, elle lit : on échange? Et alorsqu'elle n'avait pas remarqué qu'il y avait des maisons, j'essaie de lui faire prendre conscience du fait qu'il y a une vie communautaire..., j'esquisse la différence entre le fer et le bronze etc. mais c'en est trop, elle est ailleurs...

Discussion

Il semble qu'elle n'analyse pas ce qu'elle voit, surfant sur les dessins comme sur les mots. Sa mémoire ne peut avoir de point d'ancrage pour des mots qui fonctionnent comme des formules, des mots vidés de leur sens, du tout fait, prêt-à-l'emploi mais associé à une situation donnée sans possibilité de se déplacer et plus encore, de se combiner à d'autres pour un néo-codage de ce monde d'objets épars dans lequel elle baigne. Il n'y a pas mise en jeu des opérations mentales attendues, dont la décontextualisation, opération de base qui permet l'identification du signe et son autonomie lorsque l'enfant apprend à parler.

Ces expériences concrètes participent à la construction du signe dans la mesure où elles sont à la base des situations où leur mise en mots en rend compte. J'ai interprété comme suit ce que j'ai compris de l'analyse de la mise en place du signe linguistique (Signifiant/signifié) par F. François (cf. La syntaxe chez l'enfant, la signification).

Le signe linguistique émergerait ainsi du jeu entre la contextualisation d'un mot dans un co-texte, les mots qui l'entourent et une situation donnée, la récurrence du signe dans une autre, et inversement, la récurrence de la situation avec un énoncé différent, toutes ces variations d'occurence entraînant de façon inconsciente une opération de décontextualisation indispensable à l'autonomie du signe, seule capable de permettre les jeux de langage qui se retrouvent dans des énoncés hors situation par exemple.

Quelques pistes dans le dialogue avec elle

Au retour des vacances d'été.

Lexique et/ou vocabulaire?

Elle a un peu tardé à revenir après les vacances d'été et nous abordons les stratégies qu'elle utilise pour mémoriser les 5 mots journaliers qu'elle doit connaître. Nous en étions restées aux syllabes montrées sur le carnet (tableaux des lettres pour faire les sons). Elle n'a plus besoin de s'en servir maintenant. Elle apprend en les regardant (mémoire visuelle), se les récite. Ses père et mère les lui disent et elle les écrit. Elle les sait... jusqu'à l'interrogation. Puis ne les "sait" plus.

[Elle arrive seulement maintenant, un mois après cette séance, à en reconstituer certains, en acceptant de repasser par la technique qui s'appuie sur la syllabation comme nous nous étions entraînées à le faire dès le départ, ce qu'elle escamotait, et réussit enfin l'entraînement à l'épellation à l'endroit/à l'envers de l'une ou l'autre syllabe qu'elle est devenue capable de retrouver dans le travail de représentation qui a suivi celui de l'observation de ce poster...]

Nous reprenons le lexique du temps qui figure dans les mots qu'elle doit revoir, en lui faisant rechercher des phrases où ils prennent sens. Les mots sont des outils, mais je souhaite lui faire réaliser ce qui intervient dans l'acte d'écrire sur un plan méta, et, en tant qu'énonciation d'un sujet, j'initie un dialogue par la question suivante:

d'où vient ce que tu écris?

- Elle répond dans le "faire", sur un mode descriptif: "ma main écrit un texte".

Je répète ma question, elle répond par une liste de personnes proches: "père, mère, soeur, maîtresse"... (je ne suis d'ailleurs pas incluse dans la liste), le contexte de sa vie.

Je reformule, 'ce que tu écris peut venir d'où?' elle reprend ceux de son environnement: "d'animaux, de copains".

Elle pose l'écrit comme venant des autres dans le fait même d'écrire comme si elle n'était qu'un outil de transmission...

Je lui donne alors un crayon et un papier (en précisant qu'il va avec) et elle se met à écrire.

- La thématique du texte du récit

"Une poupée (mot rayé remplacé par fille) qui est toute seul. elle veu ses parents et sa soeur. mai y (rayé) il y a un monsa(corrigé en i)eur qui la cipenap (rayé) laborque est elle crie de tous(corrigéT )e ses faurs pour con l'ande".

[Nous sommes bien revenues au thème de ses premiers dessins: une fleur au centre, seule... et le décor stéréotypé de ces premiers dessins, le sol, le ciel, le soleil et les gros nuages. Lorsqu'elle le reverra, deux ans plus tard, elle en dira "il fait pitié".]

Elle est bien entrée dans le monde des mots pour s'exprimer, comme en témoigne la première partie de son récit avec ses fautes banales mais tout se dégrade sur tous les plans dans la deuxième ... il semble légitime de se demander alors

quel type de rapport entretient-elle avec les mots maintenant?

- Ouverture aux hypothèses

Une première remarque concerne leur aspect formel: elle semble perdre tout quasi-automatisme construit tant à l'école qu'en rééducation dès qu'un affect pointe en lien avec sa problématique psycho-affective. Au départ tout allait bien, des phrases conventionnelles, sans rien de personnel. Du pré-paré qui coule... et le rapport son/lettre est perdu par la suite (a/i) (...que/...de) (est/et) (au/o), il y a passage au phonétique (s en finale/ce) (con/qu'on), relâchement graphique (an/ai) sans parler de ce qu'on peut traduire pour "kidnappe" qu'elle a rayé et remplacé par "aborde"!

Elle a donc bien conscience de leur sens puisque l'évocation d'une situation traumatisante qui ne peut rentrer dans ce cadre tout fait, désorganise les modalités de son expression. Les mots qu'elle utilise sont ainsi empris dans une situation évoquée dans son énonciation et en perdent leur forme.

[Elle "sait" alors le mot mais ne le "connait" pas puisqu'elle ne peut pas s'en servir en toutes circonstances. Elle perd ce savoir dès que le contexte d'utilisation de ce savoir change, et dans son cas, elle sait pour réciter et l'oublie. C'est à l'inverse du sens qu'on pourrait accorder à savoir (en référence à un objet "total", sûr et disponible "en soi" en quelque sorte) et à connaître qui évoque quelque chose de partiel, qui évoque davantage la relation à l'objet de connaissance. On sait ou on ne sait pas, on connait un peu, bien..]

Qu'en est-il des relations que ces mots entretiennent entre eux?

- La psychanalyse évoque comme "première relation", la relation à, la relation d'objet, le premier pour le bébé étant la mère. Par extension on parle d'objet épistémique en tant qu'objet d'une quête de "savoir", (épistèmè), de "connaître", une curiosité qui motiverait en quelque sorte l'apprentissage. Plutôt qu'utiliser le terme "savoir", je dirais une "curiosité à comprendre", car le savoir ne l'intègre pas nécessairement pour ceux dont je parle sur ce blog.

- La linguistique, depuis Saussure, les situe dans un réseau de relations tant paradigmatiques que syntagmatiques, mettant en jeu la projection de l'axe des choix dans une liste constituée en fonction du point de vue qu'on choisit (le sens, la forme par exemple pour les mots), sur l'axe des combinaisons, de la succession de ces unités qui introduit leur hiérarchisation sur un plan syntaxique...

Laure avait eu cette réponse inattendue à mon enquête habituelle en CP :

"Lire pourquoi faire?"

"Pour apprendre des mots de connaissance".

Par cette réponse, il me semble qu'elle avait bien saisi ce que la lecture peut apporter sur un plan cognitif, et je le reformulerais en "élargir son expérience propre". Il est banal de ne pas prendre en compte encore, en CP, dans le contexte de ses difficultés, le plaisir qui pourrait s'y associer en dehors même du savoir-faire.

Mais... si la réponse "pour apprendre" est banale...

[Les entrées des réponses dans ma population témoin de maternelle (GSM) avaient été: le "faire", la "motivation", la "finalité", "l'apprentissage", des "représentations du fonctionnement psychique". Laure a bien donné une finalité dans une reprise catégorielle de l'énoncé (pourquoi faire? pour apprendre) mais en introduisant une restriction...]

Le terme de "connaissance" m'interpelle doublement,

- par l'intuition de la reformulation que j'en donne, implicitée par l'ensemble de son énoncé

- mais davantage encore par le fait que je fais l'hypothèse que le "dys", de par l'insécurité dans laquelle il baigne dès qu'il s'agit de percevoir, en particulier dans le champ du langage, n'aura jamais accès à un "savoir", objet sur lequel on peut s'appuyer mais à des connaissances en réaménagement constant.

... Et plus encore l'expression "des mots de connaissance" comme si apprendre des mots suffisait à s'approprier le concept, vieux débat pour moi, DL, avec l'ensemble de mes collègues linguistes, qui concerne la fonction symbolique du code langagier... Comment cette formulation peut-elle éclairer ce débat? La psychanalyse a ouvert un cadre éclairant:

Qu'en est-il de la curiosité que j'évoquais à propos de l'objet épistémique?

Je retombe sur le piège des mots: au lieu d'être une ouverture, il semble qu'ils enfermeraient le sujet, le renvoyant à son angoisse, comme l'ont figuré Amin et Miloud dans leurs dessins (Ecrire, c'est quoi pour toi? )...

Apprendre autrement?

Que devient le "méta" dans cette approche des difficultés d'évocation/mémorisation? Il y aurait bien un lien entre cette difficulté à gérer ce qui relève d'un fonctionnement inconscient, dont il faut se protéger, et le fait de se précipiter à répondre par des "mots" ou du "faire", jetés au hasard, de façon mécanique, pour qu'il n'y ait aucun vide (ni silence, ni temps). La question n'est pas traitée dans son ensemble, un mot entendu sert de déclencheur de ce savoir scolaire qui ne concerne que la surface de ces mots dits "grammaticaux". Ce comportement s'observe dès la maternelle... (le dernier de l'article en lien)

Dans le cas de Laure, ce mode de fonctionnement systématique en fait une élève appliquée, et les statistiques du fonctionnement au hasard (50%) lui permettent de suivre... en continuant à faire des fautes dès qu'elle n'a pas appris à écrire le texte qu'elle récite alors (technique du soutien scolaire), car elle n'a pu fixer les mots appris de façon à les réutiliser en dehors de cette première situation. Sa réussite dans le cadre de ce soutien d'apprentissage pour l'orthographe exclut de sa part tout effort d'autonomisation que nécessitent les activités proposées en rééducation.

Quelques mois plus tard

Un soupçon d'espoir, dernièrement: elle a redécouvert le fameux carnet avec les tableaux (vir annexes du lien) qui devraient lui servir d'appui pour construire et soutenir l'évocation des règles qui gèrent les relations entre les mots. Sa mère le lui fait reconstituer et elle est arrivée en précisant qu'elle ne retrouve pas le code. Je pense aux jetons qui avaient été l'entrée pour elle à "entendre les voyelles". Nous repartons dans le jeu des formes et des couleurs (elle mélange tout) et d'elle même elle reprend la construction d'un énoncé minimal que je lui fais enrichir d'un adjectif mais... dès que je propose un changement pour introduire le genre, elle se déconnecte.

Une dernière hypothèse

Faut-il attendre qu'elle redécouvre par elle-même tout ce que nous avons déjà abordé de mille et une manières, pour qu'elle puisse l'intérioriser en mobilisant son attention dans un registre "méta"? Elle pourrait peut-être enfin "entendre" pour se concentrer, mettre en route un dialogue intérieur, celui des questions qui balisent le respect des mots et des règles.